Dospělí nemají ponětí o skutečné důležitosti fyzické aktivity pro dítě a snaží se ji tlumit, tím může dojít k narušení jeho psychické stránky.1 Montessori to vnímala jako problém. Usilovala o to, aby tyto psychologické problémy, které mají své kořeny v dětství se odbouraly a našla se cesta k porozumění dětské psychiky. Tento způsob výchovného přístupu by měl vytvářet základnu budoucích zdravých dospělých.

Absorbující mysl je to, co dítě přijímá a formuje část duše. Prvních šest let života stráví dítě přípravou mentálních schopností podporovanou přirozenou výchovou, jež právě byla Montessori nazvaná absorbující myslí. Absorbující mysl se začíná probouzet k vědomé kontrole kolem tří let, ve kterém nastává období sebeprosazování. Dětí v tomto období začínají myslet, rozebírat své dojmy a postupně se jim formuje paměť. Děti již jsou schopni oživit staré a nové představy, dát jim svůj tvar a smysl. Tato přednost ve spontánní podobě existuje pouze v dětství. Po překročení šestého roku se tato hbitost ztrácí, a už nikdy nedochází k takovému absorbování.2

Fáze citlivosti (senzitivní období)

  1. citlivost na pořadí

První dětský důkaz potřeby pořadí je jeho přirozený reflexní křik při opuštění mateřské dělohy. Novorozenci se to nelíbí, bouřlivým křikem nám chce říci, že jsme mu narušili jeho řád uvnitř vodního světa. Pokud dítěti vytváříme předem připravené prostředí, ve kterém chce dítě neustále pracovat, cítí duševní spokojenost tehdy, pokud ho má pod kontrolou a vzteká se, když tomu tak není.

1 Srov. MONTESSORI, Maria. Tajuplné dětství. 1. vyd. Praha: Nakladatelství světových pedagogických směrů, 1998. s. 65.

2 Srov. RÝDL, Karel. Metoda Montessori pro naše dítě. 1. vyd. Pardubice: FF Univerzita Pardubice, 2006. s. 25- 27.

  1. citlivost vnímání

Citlivost smyslů se ukazuje v dětské náklonnosti pro objevování okolí ohmatáváním a ochutnáváním věcí. Děti instinktivně uchopí věc, dá ho do pusy a odzkouší ji. Pokud jim budeme v tomto poznávání bránit, brzdíme přirozený vývoj v tvorbě jejich chování. Raději bychom měli my, rodiče, pedagogové jim to umožnit, a to tím, že budeme udržovat v čistotě a bezpečí jejich dětské okolí.

  1. citlivost pro jazyk

Dítěti však nestačí k vývoji jeho psychické stránky pouze myšlení, přijímat nové informace, ony chtějí také něco říci, projevit se, co mají na srdci. Naší trpělivostí je můžeme dovést k silnější potřebě pocitu neustále něco pozorovat, objevovat a také tím přispíváme k rozšíření zásoby slov v jejich použití v řeči jako nedílnou součást naší lidské komunikace.

  1. citlivost na chůzi

Děti ve stádiu objevování začnou vše ohmatávat, ochutnávat a mluvit. Vášeň pro dobrodružství a objevy převažuje a žene je do dokončení pohyblivostí. Můžeme jim pomoci v tom, že respektujeme jejich toulky (i když dítě neví kam jde), ale umožňujeme jim v průběhu cesty rozhodnout se, kdy jít a odpočívat se zachycením pozornosti na něčem.

  1. citlivost na malé věci

Dítě se odvažuje jít dále ve svém zdokonalování a vychází vstříc novým zkušenostem, má požitek v hledání věcí tak maličkých, že dospělé oko je při letmém pohledu přehlédne. Citlivost na malé věci rozvíjí dětské oko pro detail.

  1. citlivost pro včlenění do společnosti

Vzrůstající uvědomování si okolních situací v jeho okolí, narůstá potřeba včle-nit se do společnosti a snahy ji porozumět. V této fázi je podporujeme tím, že ukazujeme pro ně a pro druhé slovy, skutky a uznáním, tedy “jsi dobrým člověkem”.1

  1. Formy v Montessori pedagogice

V Montessori pedagogice převládají tyto organizační formy vyučování:

  • Skupinové učení umožňuje vytvářet interaktivní situace a tak podporovat příznivou atmosféru pro učení žáků, žáci pracují v 3 – 5členné skupině, mění se i uspořádání prostoru, v procesu skupinové vyučování dochází k analýze a syntéze problému a nedílnou součástí je hodnocení žáků ve všech etapách; koope-rativní učení je na bázi spolupráce při dosahování cílů, kdy výsledky jednotlivce jsou podporovány činností skupinou a celá skupina má prospěch z činnosti jednotlivce, k výrazným aspektům patří: právo dítěte na sebevyjádření a komunikaci, kritická analýza reality, převzetí odpovědnosti za sebe sama, převzetí odpovědnosti za skupinu). 2

  • Individualizované – významnou roli v prosazení individualizace ve vyučování hrály různá pojetí svobody jako například metafyzické, etické či právní filozofie, tzv. občanská svoboda.3 Ve 20. – 30. letech hrály daltonský plán (zakladatelkou byla H. Parkhustová a opírala se o teorii Deweye tzv. pracovní metoda, první kameny pedagogiky této formy byly u nás položeny S. Vránou ve Zlíně) a winnetská soustava (prosazovaná také u nás S. Vránou, S. Velinským, L. Žofkovou) významnou roli. Diferenciace v procesu vyučování napomáhala vytvářet takové situace, které umožnily každému žákovi nalézt optimální možnosti pro vlastní učení a vzdělávání. Individualizovanému vyučování napomáhalo projektové, které odbourávalo koncepci diferenciace dle tradičního, průměrného IQ žáků na žáky „dobré a špatné” (dle prof. Blooma z Chicagské univerzity).

  • Organizační formy vyučování v rozličných prostředích konané mimo školního prostředí (tzv. exkurze). Exkurze má tři fáze: 1. přípravnou (vytyčen cíl, úkoly). Orientační charakter (návštěva knihovny – seznámení s jejím chodem), intezivní charakter (poskytnutí hlubších poznatků), 2. vlastní provedení exkurze (demonstrace – kladení otázek, orientace pozornosti žáků, chápání vztahů – analýza a syntéza apod.), 3. zhodnocení a využití exkurzerealizované v dané třídě (zpracování výstavy).4

  • Různé organizační formy vyučování při realizaci projektů a integrovaných učebních celků a domácí učební práce žáků. V této formě se volí ty situace, které budou řešeny. S žáky se diskutuje plán řešení zvoleného problému. Rozvíjejí se činnosti vyžadující řešení tohoto problému a závěr by měl mít formu určitého zveřejnění i zhodnocení práce vykonané na daném projektu (idea projektového vyučování byla rozvinuta představitelem pragmatické pedagogiky J. Deweyem a W. H. Kilpatrickem.) .5

1 Srov. RÝDL, Karel. Metoda Montessori pro naše dítě. 1. vyd. Pardubice: FF Univerzita Pardubice, 2006. s. 29 – 30.

2 Srov. SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika. 1.vyd. Praha: ISV, 1999. s. 208 – 211.

3 Srov. RÝDL, Karel. Metoda Montessori pro naše dítě. 2.vyd. Pardubice: Univerzita Pardubice, 2007. s. 175 – 176.

4 Srov. SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika. 1.vyd. Praha: ISV, 1999. s. 212 – 216.

5 Srov. SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika. 1.vyd. Praha: ISV, 1999. s. 217 – 218.

 

 

 

 

 

Pin It on Pinterest

Share This
X

Tento web používá k poskytování služeb, personalizaci reklam a analýze návštěvnosti soubory cookie. Používáním tohoto webu s tím souhlasíte. Více informací

The cookie settings on this website are set to "allow cookies" to give you the best browsing experience possible. If you continue to use this website without changing your cookie settings or you click "Accept" below then you are consenting to this.

Close